انقلاب علمی خاموش و انفعال ما / چرا از توسعه علمی جا ماندیم؟
تاریخ انتشار: ۲۹ شهریور ۱۴۰۲ | کد خبر: ۳۸۷۲۴۰۰۶
فروزان آصف نخعی: رضا رمضانی خورشید دوست جوانترین نماینده مردم از شهر رشت، در دوره اول مجلس شورای اسلامی بود. بعد از اتمام دوره نمایندگی مجلس جهت ادامه تحصیلات به آمریکا سفر کرد و مدرک کارشناسی ارشد خود را از دانشگاه «میشیگان غربی» و دکترای مهندسی سیستم ها و کنترل را از دانشگاه «کیس وسترن رزرو» اخذ کرد.
بیشتر بخوانید:
اخباری که در وبسایت منتشر نمی‌شوند!
آقای دکتر، بحث در حوزه ضرورت احیای پژوهش سیستمی است، قرار است، با طرح این موضوع چه مسئله ای حل شود؟
ما در عرصه پژوهش مشکلات و ضعف‌های عدیده داریم، البته قوت‌هایی هم داریم. ما در حیطه مطالعات مربوط به عملیات و نیز در حیطه های مهندسی و علوم کاربردی توانایی های خوبی داریم، دانشگاه‌های برتر ما این مطلب را نشان داده‌اند. اقبال جهانی به دانش‌آموختگان دانشگاه‌هایی چون شریف، امیرکبیر، فنی تهران و برخی دیگر وجود دارد. دانش‌آموختگان ما به آن دیار می روند، اختراعات، مقالات و پژوهش‌های نو ارائه می‌کنند و این نشان می‌دهد که در حوزه پرداختن «جزییات» علمی قوت داریم.
ولی وقتی به عرصه‌ی خلق تفکر، روش شناختی، و ایجاد ارتباط میان موضوع‌های کلی می‌رسیم، عمدتاً مصرف کننده‌ایم؛ کمتر حرفی برای گفتن داریم. در حالی که می توانستیم در این عرصه نیز حرف‌هایی رقابتمند برای جهان داشته باشیم.
مصرف کننده بودن چه شرایطی را برای حوزه پژوهش ایجاد کرده است؟
مصرف کننده بودن باعث شده است که ماهیت پژوهش‌های کشور، به نوعی دنباله کارهای پیشگامان در جهان باشد. به عبارت دیگر، وقتی به عرصه ی تفکر کل‌گرا می‌رسیم، نه تنها پیشگام نیستیم، بلکه واگویه کننده‌ی دیگرانیم. خوشوقتانه هنوز نهضت ترجمه در کشور زنده است، مترجمان توانمندی داریم که به دستاوردهای روش‌شناختانه و مباحث معرفت‌شناختانه مطرح شده در جهان می‌پردازند. با این وجود شکاف بین پرداختن علمی به حوزه جزییات و توانایی در پیشگامی در حوزه روش شناختی، رویکرد کل‌گرایانه و به اصطلاح تولید تفکر زاینده و راهگشا کاملاً حس می‌شود.
به بحث تولید فکر اشاره فرمودید، چرا دانشگاه‌ها و مراکز علمی ما نمی‌توانند به لحاظ راهبردی به تولید فکر اقدام کنند؟
یک قسمت از موضوع برمی‌گردد به سیاستگزاری توسعه علمی کشور. این قسمت دور از دسترس ما است، به آن نمی‌پردازم. اما آن قسمتی که به پژوهشگران اعم از استادان، و دیگر منابع انسانی نافذ در این حیطه برمی‌گردد، مشکل بزرگ، گیر کردن در نظام پژوهشی، و آموزشی بیش از نیم قرن پیش است.
در زمستان ۱۳۷۰ از آمریکا آمدم و در دانشگاه امیرکبیر مشغول شدم. در آن زمان مدتی بود «میان‌رشته‌ها» (اینتردیسیپلن‌ها) در دانشگاه‌های برتر جهان ایجاد شده و در حال رونق گرفتن بود. به رئیس وقت دانشگاه مراجعه کردم و گفتم حرکت گسترده‌ای در این زمینه در دانشگاه‌های پیشرفته‌ی جهان رواج یافته است؛ با تلفیق رشته‌ها به رفع موانع و مشکلات می‌پردازند و میان رشته‌ی مکاترونیک را مثال زدم که از تلفیق مکانیک و الکترونیک ایجاد شده بود و کاربرد عدیده در رباتیک و انواع مهندسی‌های پزشکی داشت و نیز نمونه‌های دیگری را که دیده بودم ذکر کردم. رئیس دانشگاه گفت که ما در کار جاری خودمان مانده‌ایم و شما این بحث‌های لوکس را مطرح می‌کنید (نقل به مضمون است). پس از آن در طول افزون بر ۲۰ سال با اکثر رؤسای بعدی دانشگاه این موضوع را مطرح کردم به امید این که اقدامی بشود.
در این میان، عده‌ای تلاش کردند و دانشکده‌ای برای میان‌رشته‌های مهندسی پزشکی ایجاد شد. البته ساختار دانشکده‌های مهندسی پزشکی که در اینجا ایجاد شد متفاوت از آنچه بود که در دانشگاه «کیس وسترن ریزرو» در آمریکا دیده بودم. در آنجا دانشکدهی مهندسی پزشکی فقط یک میز و چندتا آرشیو بود، یعنی عملاً مجازی بود؛ هر درس در یکی از دانشکده‌های مربوط به یکی از رشته‌های موجود در میان‌رشته ارایه میشد و دانشکده نه ستاد و نه استاد خاصی داشت، یعنی با کمترین هزینه ممکن یک دانشکدهی میان‌رشته‌ای ایجاد کرده بودند. متأسفانه در اینجا همان دانشکده با هزینه بسیار ایجادشد. در آن میان هشدار دادم که آنقدر هزینه نکنند، همان الگوی کمترین هزینه را اجرا کنند. گفتند که آن الگوی آمریکایی است و در ایران الگوی انگلیس را گرفتند. هر چه گفتم صدایم به جایی نرسید، قصه‌اش طولانی است. قصه‌ی پرغصه‌ای است، چون مستقیماً به توسعه‌ی علمی و به تبع آن به توسعه‌ی ملی مربوط میشد. متأسفانه الگوی دانشکده‌های مهندسی پزشکی برای میان‌رشته‌ها در ایران، ایجاد و رواج میان‌رشته‌ها در کشور را نشدنی کرد. مگر می‌توان برای چند صد میان‌رشته مورد نیاز دفتر و دستک ایجاد کرد و استادان موازی همانند هزینه کرد؟ بی‌توجهی به منافع ملی غم بزرگی است. وقتی در کشورهای ثروتمند برای ایجاد دانشکده‌های میان‌رشته نهایت رعایت هزینه می شود و نیز به شدنی بودن بسیار بها داده می شود، چه توجیهی داریم که در کشور فعلاً فقیر ما، برای کار همانند، بسیار بیشتر هزینه شود؟ تأمین هزینه‌های غیرضروری سنگین، نشدنی بودن را در پی داشت. امیدوارم روزی برسد که درباره‌ی الگوی رایج و مناسب نظام پژوهشی و دانشگاهی کشور، از جمله درباره‌ی میان‌رشته‌ها به بحث همگانی اندیشمندان گذاشته شود. این موضوع برای آینده‌ی علمی و توسعه ملی اهمیت ویژه دارد.
پیگیری برای میان‌رشته‌ها را ادامه دادم و در بیست و پنجمین سال تلاش، رئیس وقت دانشگاه به من گفت که خودت این کار را بکن. گفتم می‌خواهید بچه‌ی شلوغ کلاس رو مبصر کنید. نپذیرفتم ولی گفتم یاری می کنم، دیگر کاری نشد. میان‌رشته‌ها در چند دهه‌ی اخیر در دانشگاه‌های برتر جهان رواج یافت و موجب دستاوردهای شگفت و نیکو برای همه بود، هنوز در دانشگاه‌های ما رواج نیافته است. با وضعیت کنونی این کار مهم، مشکل‌تر می‌شود.
میان‌رشته ها چه تحولی در ساختار بررسی واقعیت علمی ایجاد کرده‌اند؟
پیش از رنسانس کمتر از ۲۰ رشته مانند منطق، طب، ریاضیات، هندسه، نجوم، کیمیا، علم‌الحیل، موسیقی، کلام، فقه در مدارس قدیمه تدریس میشد. پس از رنسانس به تدریج رشته‌های دانشگاهی کنونی (یا دیسیپلین ها) ایجاد شد. تا سال ۱۹۷۵ تعداد رشته های دانشگاهی به ۸۵۰ رشته رسید. از سال ۱۹۷۵ تا سال ۲۰۰۰، میان‌رشته ها به تدریج پدیدار و نشو و نما یافت. با احتساب میان‌رشته ها، عناوین علمی به حدود ۳۳۰۰ عدد رسید. یعنی تقریباً ۲۵۰۰ میان‌رشته در ربع قرن ایجاد شد. لازم است درباره‌ی ماهیت و شکل گیری یک میان‌رشته بیشتر گفته شود. برای درک اهمیت موضوع از عدد و رقم کمک می‌گیرم. پیش از رنسانس، بشریت در هر یکصد سال یک عنوان علمی مانند طب و کیمیا ایجاد کرد. پس از رنسانس، تقریباً هر سال ۲ رشته دانشگاهی ایجاد شد. یعنی رشد علمی پس از رنسانس نسبت به پیش از رنسانس ۲۰۰ برابر شد. این تحول را انقلاب علمی پسارنسانس خواندند. در فاصله‌ی ۱۹۷۵ تا سال ۲۰۰۰، هر سال ۱۰۰ میان رشته به دانشگاه‌ها افزوده شد، یعنی پیدایی میان‌رشته‌ها انقلاب علمی خاموش بود. این انقلاب علمی خاموش بر حسب غنای دانشگاهی، ۵۰ برابر عظیم‌تر از انقلاب علمی پسارنسانس بود.
میان‌رشته‌ها تحولی بزرگ در جهان ایجاد کرده‌اند. موج تحول آفرین در طی دهه‌ها به ایران نرسید. امید بر این بود که با ایجاد دانشکده‌های مهندسی پزشکی در دو دهه پیش، روزنه‌ی امیدی برای رواج میان‌رشته‌ها در کشور شود، ولی چون به علل و عواملی که ذکر شد، با انتخاب رویکرد پرهزینه، نشدنی شد، آن روزنه بسته شد و آن امید بر باد رفت. چرا در دهه‌های پایانی قرن بیستم، میان‌رشته‌ها در دانشگاه‌ها رواج یافت و به موازات آن، ابررشته ها (متادیسیپلین ها) اقبال یافتند و رویکرد ترارشته ای (ترنس دیسیپلنری) راه افتاد؟ چرا ما دچار انفعال شدیم و از این تحول دور ماندیم و نتوانستیم خودمان را با این وضعیت علمی در دانشگاه های برتر جهانی تطابق بدهیم؟ آیا نیم قرن برای رفع این عقب ماندگی کافی نیست؟ کجای کار می‌لنگد؟ به لحاظ میدانی تا زمانی که دانشگاه برای توسعه به کار گرفته نشود، امیدی برای رفع این انفعال و عقب ماندگی تاریخی نیست. به کار گرفتن دانشگاه برای توسعه هم تک عاملی نیست، به شبکه ای از علل و عوامل مربوط است. به لحاظ نظری جای خالی رویکرد سیستمی، کل‌گرا (هولیستیک)، راهبردی، کلان‌نگر در تعامل تنگاتنگ با رویکرد سنتی دانشگاه- که عمدتاً جزءنگر است- کاملاً مشهود است. در دهه‌های گذشته، در مجموع در سیاستگزاری حکومت و دولت‌ها به لحاظ میدان دادن به دانشگاه و نیز پرداختن نظری به این مهم، انفعال و غفلت وجود داشته است.
با توجه به بحث شما، آیا به نظر نمی‌رسد که بدجوری جا مانده‌ایم؟
در این مورد خاطره‌ای بگویم. سال‌ها پیش یک روز جمعه در تابستان با منزلم تماس گرفتند، گفتند آقای دکتر الهی‌قمشه ای دچار بیماری شدند. گفتم اشتباهی گرفتید. گفتند که مگر فلانی نیستی، گفتم، درست است. گفتند که از طرف وزارت علوم تماس می گیرند، قرار بود ایشان برای چندصد نفر دانشجویان بورسیه خارج از کشور سخن بگویند؛ دانشجویان در منطقه‌ی پژوهش جاده کرج در یک سالن جمع شده‌اند.
اسم مرا داده بودند تا برایشان حرف بزنم. حرف زدن فی بالبداهه، مثل آب نطلبیده است. در راه فکر کردم درباره‌ی «میان‌رشته‌ها، انقلاب علمی خاموش» سخن بگویم. مدت ها بود برای راه افتادن آن در کشور تلاش می کردم و برای توسعه ملی به آن امید بسته بودم. ظاهراً موضوع برای بسیاری از مخاطبان تازگی داشت و البته برخی هم با موضوع آشنا بودند. در پایان جلسه، عده‌ای گرد آمده بودند و درباره‌ی موضوع می‌پرسیدند. یک نفر گفت که با تمام وجود حرف‌های مرا احساس می کند؛ گفت که خودش در یک میان‌رشته در مجارستان تحصیل می‌کند. گفتم: چه می‌خوانید؟ گفت: «شیلات اقیانوس‌شناسی رباتیک». شاهد از غیب رسیده بود. گفتم: قرار است بعداً چه کنید؟ گفت: در اقیانوس‌ها، گله‌های میلیونی ماهی‌ها هستند که به دنبال شاه‌ماهی خود حرکت می کنند. می‌خواهیم هر چه بیشتر آن‌ها را صید کنیم. برای شناخت ماهی‌ها باید علوم شیلات بدانیم و برای رفتار ماهی در دریا باید اقیانوس‌شناسی بخوانیم. برای طراحی و ساخت ربات شاه‌ماهی به رباتیکس نیاز است. با فرستادن و کنترل ربات شاه‌ماهی به نزدیک گله‌های میلیونی، ماهی‌ها بین شاه‌ماهی اصلی و ربات دچار خطا می‌شوند. این چنین، بخش بزرگی از گله‌ی میلیونی ماهی‌ها گول می‌خورند و دنبال شاه‌ماهی ربات می روند. این چنین ماهی‌ها به سوی کشتی صید و تونل انجماد کشانده می‌شود و صدها هزار صید میلیونی می کنیم. البته این ویژگی علم است که مانند چاقو هم برای نجات بیمار در اتاق عمل شکم می‌دراند و هم شکم بیگناهی را هم می‌درد. بگذریم. آن دانشجو بورسیه‌ی جهاد کشاورزی بود. ظاهراً برخی مدیران بر حسب بررسی خود به ضرورت اعزام دانشجویی برای آن میان‌رشته رسیده بودند. همسو و روزآمد شدن با یک انقلاب علمی عظیم جهان را نمی‌توان به تشخیص صلاحدیدهای محدود و تصمیمات موردی موکول کرد، به اقدامی فراگیر ملی نیاز است. متأسفانه مشکل چندگانه است: تفوق روابط بر صلاحیت‌های علمی در مدیریت‌های راهبردی، تسلط سنت دیرینه‌ی جزءگرایی در نظام دانشگاهی، گرفتاری در روزمرگی از جمله آفاتی است که موجب غفلت و انفعال در قبال این مهم شده است.
به عبارت دیگر در حوزه توسعه ایران دانشگاه نتوانست نقش خود را ایفاء کند؟
امید بر این بود که رشته‌هایی مانند علوم و مهندسی سیستم‌ها، فلسفه، فلسفه علم، و علوم مدیریتی راهنما و راهگشا برای رویکرد کل‌گرا، کلان‌نگر و راهبردی باشد. متأسفانه چنین نشد. به رغم پیشینه‌ی نزدیک به یک قرن، هنوز علوم و مهندسی سیستم‌ها به عنوان یک ابررشته (متادیسیپلین)، احساس نیاز و اقبال نیافت و جایی در توسعه‌ی ملی نداشت. مصرف‌کننده بودن در علوم و مهندسی مانع داشتن حرف نو در زمینه‌ی فلسفه و فلسفه‌ی علم بوده است. در مورد علوم مدیریتی فاجعه است. زمانی امثال چارلز چرچمن استاد دانشگاه کالیفرنا-برکلی پیشگام جهانی در علوم مدیریتی بود؛ وی از پیشگامان دو مجله ی معتبر «فلسفه علم» و «علوم مدیریت» بود. وی نشان داد که علوم مدیریتی برآیند تلفیق و تعامل رویکرد سیستمی، ریاضیات، فلسفه و علوم انسانی است. اهمیت پرداختن به رویکرد سیستمی و علوم مدیریتی- به مثابه دو ابررشته- و نیز اعتبار چرچمن چنان بود که دانشگاه کالیفرنیا-برکلی به چرچمن ۱۴ سال تریبون باز داد تا به مباحث آن بپردازد؛ دستاورد آن سخنرانی‌ها در مجموعه ای از کتاب‌ها منتشر شد.
متأسفانه در ایران رشته های مدیریتی، از علوم سیستمی، ریاضیات، فلسفه و علوم انسانی بسیار به دورند. در واقع چون دیوار علوم تجربی، مهندسی و علوم پزشکی بلند است نمی توانند یک عنوان دکترا از آن ها به برای ارتقای شغلی و زینت زندگی خود بگیرند؛ دیوار ابررشته ی مدیریت چنان کوتاه و آسان‌یاب شده است که به آسانی می توانند با دانش اندک و سطحی، مدارک کارشناسی ارشد و دکترای مدیریت از انواع بگیرند. اگر هم از ایران نتوانند از یک کشور عقب‌افتاده یا سازمان‌های سوداگر مدارک مدیریتی میگیرند. شمار بسیار دانشکده های مدیریتی در اقصی نقاط کشور که سال ها در به در به دنبال دانشجو بوده‌اند، گویای عمق این فاجعه است. بسیاری از این کاریکاتورهای علوم مدیریتی در جایگاه تصمیم راهبردی قرار میگیرند. غمبار این است که این شوخی بزرگ، آفتی برای جایگاه و مفهوم مدیریت در ایران شده است. علوم مدیریت که یکی از روزنه‌های امید توسعه‌ی ملی بود، در این بازار مکاره، بی اعتبار شد و لطمه‌ی بزرگی به دانشکده‌های معتبر مدیریتی کشور که پیشینه‌ی دیرینه‌ای دارند، وارد کرده است. آیا برای رهایی از انفعال کشور نسبت به یک انقلاب علمی عظیم می‌توان به این وضعیت امیدی داشت؟
فرمودید که در بخش تولید فکر، دچار پس‌افتادگی هستیم، مصداق بارز این پس افتادگی فکری و علمی را در حوزه ساختارهای تولید فکر چه می دانید؟
پیش از رنسانس غرب و شرق علامه (پُلی‌مَث) داشتند. علامه یا «بسیاردان» کسی است که خیلی چیزها از «عناوین علم زمانه» را یاد گرفته باشد و بداند. برای نمونه، بوعلی علامه بود، باید پرسید که وی از عناوین علمی زمانه چه نمی‌دانست؟ هیأت بطلمیوسی، طب بقراطی، فلسفه ارسطویی و الهیات اسلامی- یونانی می‌دانست، افلاطون را خوب می‌شناخت، موسیقی می‌دانست. به طور کلی از حدود ۲۰ عنوان علم زمانه، به غیر از دو سه موردش، بر همگی تسلط داشت.
بعد از رنسانس به تدریج چند صد رشته دانشگاهی ایجاد شد؛ در نتیجه ممکن نبود که یک نفر بسیاردان شود، علامه شدن ناممکن شد. گویند آخرین علامه ی آلمان، گوته بود. در دوران ما یعنی در دوران وفور رشته ها، اگر کسی علامه باشد و خیلی چیزها یادگرفته باشد، دریایی به عمق یک بند انگشت خواهد بود. بر اساس یک تجسس اولیه دریافتم که در پاکستان بیش از ۱۰ هزار علامه وجود دارد؛ اغلب لقب «علامه» برای ابراز احترام، به نوعی اعتباربخشی و مایه گذاشتن به افرادی نسبت داده می‌شود. به تدریج دوران علامه‌گی پایان یافت، دوران تخصص رسید، متخصص چه می‌داند؟ دامنه‌ی دانش متخصص تنگ، ولی عمق آن ژرف است؛ معمولاً غنای دانش‌شان در پرداختن به جزییات است. به طنز گفته‌اند که فلانی فقط متخصص چشم راست است، یعنی چشم چپ دارای ویژگی‌هایی است که در دامنه‌ی تخصص‌اش نمی‌گنجد. در این دوران، وجود علامه‌ها در یک جامعه، به نوعی نشانه‌ی عقب‌ماندگی علمی آن جامعه است. البته رواج گسترده‌ی تخصص مزایا و مخاطرات دارد که به طور کلی ناشی از مخاطرات جزءگرایی است.
خطر این جزء گرایی چه بود؟
در غرب برخی از مدارس قدیم استحاله پیدا کردند؛ به دانشگاه‌های کنونی بدل و خود بستری برای شکل‌گیری تخصص‌ها شدند؛ متخصصان توانسته‌اند در آن ها نشو و نما کنند. رویکرد تجربی بر رویکرد دیرینه‌ی فهم کلی و دریافت عمومی تفوق یافت. جاذبه‌های مکانیک نیوتنی از هستی، پیدایی و جاذبه‌های ماشین، فزونی بی‌سابقه‌ی قدرت و ثروت خیال‌انگیز از دستاوردهای جزءگرایی پسارنسانس بود. پس از چهار سده از پیدایی رنسانس، انباشت ثروت چنان شد که در اوایل قرن بیستم شرکت‌هایی ظاهر شدند که افزون بر یکصد هزار کارکنان داشتند. ظهور چنین سازمان های غیرحکومتی در تاریخ بشر تازگی داشت. این‌ها از هنرهای جزءگرایی است.
در نقطه مقابل، متخصص در دامنه‌ی تنگ تخصصی خود محصور است و معمولاً تخصص بیشتر با پرداختن به جزییات بیشتر یا دیگر همراه است. مخاطرات از همین رویکرد جزءگرایانه ایجاد می‌شود. انگار هر متخصص در یک غرفه از هزار غرفه از کشتی جهان ساکن همیشگی است و به کندوکاو پژوهشی می‌پردازد؛ اساساً شناخت کلیت کشتی از دامنه‌ی تخصص‌های رشته‌ای بیرون است؛ اگر چنین کند، دیگر متخصص رشته‌ای نخواهد بود. خطر در اینجا ست که هر متخصص در کندوکاوهای عمیق پژوهشی خود آنقدر پیش رود که ته غرفه خود را سوراخ کند؛ از فوران چشمه‌ای در غرفه‌ی خود به اوج لذت کشف برسد؛ به خلق ابزارهای کشف مباهات کند؛ جامعه هم به تخصص وی مباهات کنند. با چند کشف این چنین، کشتی جهان غرق می‌شود. این تصویری است از مخاطرات جزءگرایی که میراث رویکرد مکانیستی بوده است.
زمزمه درباره‌ی این مخاطرات در دهه‌های پایانی قرن نوزدهم توسط فلاسفه مطرح شد. سپس در قرن بیستم، دانشمندان علوم تجربی هم با نقد کاستی‌های رویکرد مکانیستی به آن پیوستند. از قرن بیستم درک این مخاطرات خیلی ملموس‌تر شد، این همان چیزی است که منتهی به اختراع سلاح‌های کشتار جمعی، بمب اتم و گرم شدن کره زمین، سوراخ شدن لایه اوزون و بسیاری دیگر شد؛ این‌ها افتخارات پرداختن به جزییات و سرافکندگی غفلت از کلیات است. این کاستی، در علوم انسانی به صورت توجیه نظری فاصله ی فقر و غنا در جهان نمود یافت؛ از منظر تخصصی به آسانی می‌پذیرند که ثروت ۶۲ نفر در جهان به میزان ثروت نیمی از جمعیت جهان شود، نیمه‌ی محروم که هر روزه هزاران نفر به علت نداشتن حداقل ملازمات زیستی می‌میرند. آیا مخاطره‌ای بزرگ‌تر از توجیه علمی نابودی روزانه‌ی هزاران انسان وجود دارد؟
بله. توجه به جزیی گرایی صرف پیامدهای سنگینی برای بشریت و زمین داشته است. ولی در ارتباط با تولید فکر، چه ضرورت هایی دانشمندان را به این مراحل سوق داده است؟
پیدایی رشته‌ها یک سیر طبیعی داشت. ارسطو، سیستم تبیین هستی افلاطون را رد کرد، زیرا در آن تبیین، امر واقع فرع بر عالم مجاز ایده‌ها یا مُثُل بود. واقع‌گرایی ارسطو مبتنی بر دریافت‌های عمومی بود که آمیزه‌ای از پیش‌فرضهای فراتجربه، تجربه و استنتاجات منطقی بود. این رویکردها ویژگی کل‌گرایانه داشت و مبتنی بر تجربه به معنای امروزین علمی نبود. برای نمونه، پیش‌فرض «هر چیز به اصل خویش بر می‌گردد» را، با کدام تجربه می‌توان نشان داد.
با فزونی نمودهای نو، سیستم تبیین ارسطویی توانایی نمودهای نو را نداشت. این چنین بود که در یک فرآیند طولانی که بر سر زمانش اختلاف نظر صدساله است، رویکرد جزءگرایانه اقبال یافت و به تدریج تجربه‌گرایی محوریت یافت و روش علمی شکل گرفت. در این میان مکانیک نیوتنی نقطه‌ی عطف بود و شیفتگی به رویکرد مکانیستی (به تسامح ماشین‌گرایی) عالم‌گیر شد. ماشین، ثروت، قدرت، زندگی با کمیت و کیفیت برتر را به بشریت داد، این بی‌سابقه بود. ریشه‌ی واژه‌های «دپارتمان» برای «دانشکده» و «دیسیپلین» برای رشته‌های دانشگاهی به ترتیب نشان از «جزءگرایی» و «منضبط کردن» یافته‌های بر مبنای اعمال روش علمی دارد.
بعدها، ناتوانی رویکرد مکانیستی در تبیین نمودهای زنده یا زنده‌وار مانند جامعه و شهر پدیدار شد؛ رویکردهای ارگانیستی مطرح شد و اقبال یافت. علاوه بر این، ناتوانی رویکرد مکانیستی و ارگانیستی در تببین واقعیت‌های فرارشته‌ای بروز کرد. برای رفع این مشکل در آغاز «آزمایشگاه‌های ملی» برای موضوع های واقع، ایجاد شد: رشته‌ها - در کنار هم بدون مانع دانشکده‌ها در جایی به نام آزمایشگاه ملی- کارساز نبودند. سپس «میان‌رشته‌ها» ایجاد شد و «ابررشته‌ها»ی فروخفته تقویت ویژه یافت. در کلان‌مقیاس‌ها این امکانات نیز بعضاً نارسا بود، تمهیدات «ترارشته ای» ایجاد شد. به لحاظ سنخ‌شناسی (تیپولوژی)، این سیر تحول یک «فرآیند دینامیک تعاملی سلسه‌مراتبی» بوده است. این فرآیند بخشی از تاریخ بشریت است و برخاسته از نیازهای تبیین هستی- به معنای عام کلمه- و ضرورت زندگی بود.
برای ملموس کردن بحث، دو نمونه مرتبط ذکر می‌کنم. نمونه‌ی اول، پس از رواج رشته های دانشگاهی یک مشکل فلسفی پدید آمد؛ بسیاری از موضوع های واقعی در دامنه‌ی یک رشته نمی‌گنجید و اگر یک رشته به شناخت چنین موضوع می‌پرداخت، نمی‌توانست «امر واقع» را به طور بایسته (کماهوحقه) بشناسد. پرسش فلسفی این بود: برای شناخت موضوع فراتر از دامنه‌ی یک رشته چه می‌توان کرد؟ این یک پرسش بنیادین، برخاسته از منظر کل‌گرایانه به رشته های دانشگاهی بود.
نمونه‌ی دوم، برای طراحی و ساخت قلب مصنوعی نمی‌توان قلب را صرفاً یک پمپ دانست؛ این بخش مکانیکی قلب است. قلب، افزون بر بخش پزشکی، بخش‌های الکتریکی و کنترل، مواد هم دارد. ناتوانی یک رشته در شناخت، طراحی، ساخت، راه‌اندازی و کنترل قلب عیان می شود. برای رفع این کاستی، یک راه حل ایجاد «آزمایشگاه های ملی» بود که در سال‌های ۱۹۵۰ در آمریکا شکل گرفت؛ راه حل دیگر ایجاد تیم‌های «بس‌رشته‌ای» (مالتی دیسیپلین) بود که مشکلات هماهنگی تیمی و تفاهم علمی داشت و پرهزینه بود. راه حل سوم، پیدایی میان‌رشته‌ها (اینتردیسیپلین‌ها) بود که بسیار کم‌هزینه‌تر و به لحاظ هماهنگی و امکان تفاهم علمی آسانتر بود. لازم است یادآوری کنم که هر میان‌رشته از تلفیق رشته‌ها ایجاد می‌شود و ماهیت ترکیبی دارد، یعنی می‌توان از ترکیب چند رشته، یک میان‌رشته‌ی نوی برای رفع نیاز نظری یا عملی معین ایجاد کرد. معمولاً برای میان‌رشته‌ها به دانشکدهی مجسم با مکان و امکانات ویژه کمتر نیاز است؛ پس از رفع نیاز می‌توان پرونده‌ی میان‌رشته را بست و دانشکده را تعطیل کرد. متأسفانه این رهنمودها به دل آغازگران دانشکده‌های مهندسی پزشکی ننشست که قصه‌اش قبلاً گذشت.
این یک مرور بسیار اجمالی بر سیر تحولی تببین هستی از کل گرایی پیشارنسانس، جزءگرایی پسارنسانس و نظریه های کل‌گرایانه (هولیستیک) معاصر بوده است. این چنین، رویکرد سیستمی میدان یافت و به عرصه‌های علمی، سیاست، اقتصاد و اجتماع سرریز شد. میان‌رشته ها و ابررشته ها، به ویژه رویکرد سیستمی و نیز رویکرد ترارشته ای، «انقلاب علمی خاموش» بود؛ متأسفانه کشور در این ماجرا دچار انفعال شد و جاماند.
غرب برای کاستن این مخاطرات به اقداماتی روی آورد؛ پیدایی، تقویت و حمایت از رویکرد سیستمی اعم از فلسفه‌ی سیستمی، علوم سیستمی، مهندسی سیستم‌ها، پژوهش عملیات- البته اول برای پیروزی در جنگ جهانی دوم بود-، فلسفه علم، علوم مدیریتی از آن جمله بوده است؛ این سیر تحول بسیار پرنشیب و فراز بود.
جزءگرایی و تخصص‌گرایی، وقتی به ایران وارد شد، در چه هیأتی ظاهر شد؟ آیا قادر شدیم علوم لازم و کل‌گرا را در این حوزه‌ها تولید کنیم؟
ما رفتیم جزءگرایی آن‌ها را تقلید کردیم. مدت‌ها دانشگاه‌های ما پژوهشی نبود، پیش از انقلاب دانشجوی دانشگاه شریف بودم. در آن زمان دانشگاه فقط معاونت آموزشی داشت و معاونت پژوهشی نداشت. البته دانشکده‌ها در سطح کارشناسی بود. پس از حدود ده سال دوره کارشناسی ارشد در دانشکده مکانیک ایجاد شد. فرض ضمنی و حرف ناگفته، قبول مصرف‌کنندگی در پژوهش بود. بعد از انقلاب معاونت پژوهشی ایجاد شد و این با آرزوی گشودن راه‌های نو در علم بود. تا حدی هم در علوم تجربی و مهندسی که ماهیتش تخصصی و جزءگرایانه بود، توفیق داشتیم. بحث ما درباره‌ی کاستی‌هایی است که فراتر از این توفیقات است.
برای نمونه، فلسفه پس از رنسانس در جهان پیشرفته، یکی از خاستگاه‌های کل‌گرایی در دانش بوده است؛ فیلسوفان آن دیار پیشاپیش و زودتر از متخصصان دریافتند که تخصص و جزءگرایی چه آفات مقدری دارد. حال آن که مباحث فلسفی ما برخاسته از این بوم در درون مباحث حرکت جوهری ملاصدرا جاماند. در حدود ۳۰ سال پیش خبرنگاری در گفت و گو با آقای دکتر فلاطوری استاد فلسفه در آلمان، مطرح کرد چرا غرب نیامد حرکت جوهری ما را بگیرد و تحول بزرگی برای خودش ایجاد بکند؟ مرحوم فلاطوری هم با زبان بیزبانی می‌گفت غرب هرجایی اگر یک معرفتی راهگشا و چاره‌ساز باشد، رهایش نمی‌کند. ولی خبرنگار آن پرسش را رها نمی‌کرد و می‌پنداشت که نوش‌داروی غرب را داریم و لازم است به محتضران غرب برسانیم.
فلسفه‌ی ما از زندگی و نیز از پژوهش دانشگاهی ما جدا بوده است، در حالی که توسعه موزون تفکر، روش و دانش در غرب سبب شد که تفکر، روش و دانش اعم از جزءگرا یا کل‌گرا، تعامل کنند. ما این ها را جدا جدا از غرب گرفتیم. چون این‌ها برخاسته از احساس نیاز ما و ضرورت‌های ما نبود، این بخش‌های مجزا، هم‌افزایی (سینرژی) ایجاد نکرد. در نقطه‌ی مقابل، هم‌افزایی در غرب، ارایه‌ی فکر، روش و دانش نو به نو در روش شناختی و وجودشناختی را به ارمغان داشت و در آثار امثال ویتگنشتاین، چامسکی و چرچمن تبلور یافت. ما آن‌ها را به عنوان قطعات مجزای یک نقشه گرفتیم، چون به کار نمی‌بردیم، به آن نقشه‌ی کلی نرسیدیم. البته مترجمان و شارحان آن آثار شدیم- که البته کار بسیار خوبی است- ولی ما از چنین زایش‌هایی به دور بوده‌ایم.
البته رشد علم با زندگی شهرنشینی قرین است. این زندگی نیازمند بحث‌های جدیدی چون خیابان، خیابان‌بندی، و ساختمان‌های جدید است از این رو، حوزه علم به ویژه علم ریاضی را برای بهبود خودش به کمک می‌طلبد و آن را در حوزه اجتماعی، سیاسی، اقتصادی، و فرهنگی تسری می دهد. به همین دلیل در غرب از ۱۷۵۰ میلادی به بعد بحث پیشرفت برای بهبود زندگی بشر مطرح می‌شود. ما چنین چیزی را تا مدت‌ها در کشورهای جهان سوم تا قرن بیستم مشاهده نمی‌کنیم. غرب مفهوم پیشرفت را به سوی مفهوم توسعه پایدار برده است. اگر بخواهیم آن موقعیتی را که قادر نیست تولید فکر بکند، توضیح بدهیم برایش در ایران، چه مختصات اساسی در نظر می‌گیریم؟
تخصص من در مهندسی سیستم‌ها است. از این منظر به بسیاری از رخدادها می‌نگرم. از قرن بیستم، غرب یک رویکرد کل‌گرایانه به موازات این رویکرد جزءگرایانه ایجاد کرده است. یافته‌های نیوتنی، ضربه‌ی کاری بر رویکرد ارسطویی را در پی داشت. نیوتن مکانیک «بی‌جان» را با علم پیوند داد. سالی که نیوتن می‌میرد، کانت به دنیا می‌آید؛ کانت جاندار را بر آن افزود و در ادامه‌اش پیشاتجربه و پساتجربه را مطرح می‌کند که گمان نبرند هرچه هست، فقط تجربه است. همچنین این که فکر نکنند که متافیزیک مرده است. اگر نیک بنگریم مشاهده می‌کنیم که وی با برداشت‌های کل‌گرایانه فلسفی از پراکندگی علوم جلوگیری می کند، بستری برای پیوند علوم زمانه ایجاد می‌شود. یعنی چیزی میدانی ایجاد می‌شود. هر چند حوزه میدانی نیوتن خیلی کلی بود، یعنی جامدات، مایعات، و گازها را می‌توانست به هم وصل کند، ولی کانت با طرح پیشا و پساتجربه به آن غنا می‌بخشد. این هم‌افزایی علم و فلسفه بود و نشان از توانایی زایش و ارایه فکر نو و افق نو دارد. این تعامل بومی است و برخاسته از میدان عمل و عرصه‌ی فکر است؛ این تعامل نشانه‌ی پیشرفته بودن است.
پژوهشگر پیشرفته بر مرکبی سوار است که زودتر می‌تواند ببیند و افق‌های نویی برای دیگران به تصویر بکشد. پژوهشگر پیشتاز با انواع موانع روبه‌رو می‌شود و آن‌ها را کنار می زند، راه می گشاید. در این رویارویی، حوزه روش‌شناختی توسعه می‌یابد، تفکر رشد می‌کند و بر دانش افزوده می‌شود. ما با ترجمه‌ی همان دستاوردها، دیر و دور از همان راهی که آن‌ها رفته‌اند می‌رویم، بدون پرداختن هزینه‌های سنگین پژوهشگران پیشتاز و البته محروم از عینی شدن تجارب فراهم آمده در آن فرآیندهای پررنج و پرتعامل. در نتیجه، این یافته‌ها برای ما ذهنی است، نهادینه نشده است، هم‌افزایی ندارد، منجر به نوآوری در حوزه های روش شناختی، وجودشناختی و نظریه‌پردازی نو نمی‌شود.
وقتی زمینه برای پژوهشگران کل‌گرا- مانند فیلسوف یا عالم مدیریت یا متخصص سیستم‌ها- در تعامل تنگاتنگ با پژوهشگران جزءگرا نباشد تا به کشف و خلق نو دست یابند، این عقب‌ماندگی است. این عقب‌ماندگی یعنی جدایی بین کل‌گرایی و جزءگرایی فقط دامنگیر ما نیست، چین، کره، اندونزی و کشورهای همانند که در زمینه‌ی جزءگرایی در جهان بسیار رقابتمندند و پیشرفت های علمی جزءگرایانه، به صورت تولید انواع محصولات مجسم و مجازی در آن کشورها دیده می‌شود، ولی در توسعه تفکر رویکرد کل‌گرایانه اعم از فلسفی و سیستمی پیشگام نیستند. زیرا پیشگامی تولید فکر به فرهنگ و زمینه ی آزاداندیشی از قیدهای تحمیلی نیاز دارد.
منظورتان از آزاداندیشی چیست؟
یعنی شما برای طرح یک فکر، نباید بترسید. باید بتوانید به طرح مسأله‌ای که می‌رسید، آن را به راحتی و بی‌محابا مطرح کنید.
ترس در دیدگاه شما شامل چه مواردی می شود؟
ترس تنها از حکومت‌ها و قدرت سیاسی یا پروا از قطب‌های ثروت نیست. البته که قیدهای حکومتی از موانع بزرگ آزاداندیشی است. علاوه بر قیدهای حکومتی، قیدهای سازمانی و محیطی از انواع مختلف است. ذکر موردی در تاریخ علم در خور توجه است. در دانشگاه شیکاگو، بیولوژیست‌ها به این نتیجه رسیدند که تفکر مکانیستی که بعد از نیوتن، یک پارادایم شده بود، برای برخی از نمودهای زیست‌شناسی توانایی تبیین ندارد. درسال ۱۹۳۲ کسی به نام «لودویگ فون برتالنفی» در این درباره مقاله‌ای نوشت. او از دانشمندان آلمانی بود که از حکومت نازی فرار کرده بود. فضای دانشگاه برای ابراز چنین اظهارات علمی مساعد نبود، برای این که اخراجش نکنند، تا سال‌ها ساکت شد. این ترس از حکومت نبود، ترس از جریان مسلط و از همگنان بود. وقتی نیما شعر نو گفت ملک‌الشعرای بهار گفت این چه چرت و پرت هایی است که به نام شعر می‌گوید؛ تا سال‌ها شعر نیمایی جایی در دانشکده‌های ادبیات نداشت.
پژوهشگر فقط از قدرت سیاسی پروا نمی‌کند، بلکه از جریانهای مسلط هم پروا می‌کند. وقتی شوماخر «کوچک زیباست» را نوشت، خوشامد شرکت‌های معظم جهانی نبود؛ کتاب «کوچک نشدنی است» را نوشتند. در آن زمان، شوماخر زنده نبود و طرفدارانش «کوچک شدنی است» را نوشتند. این زمانی بود که طرفداران شوماخر خود یک خرده‌جریان رقیب شده بودند. اگر شوماخر فقط یک پژوهشگر نوآور منفرد در خلاف جریان بود، مانند نهالی نوپا در جنگلی در دست جریان اصلی نابود میشد.
این جریان یا جریان های اصلی که می‌فرمایید از چه ماهیتی برخوردارند که اجازه نمی‌دهند ما به فلسفه‌ها و تئوری‌های تازه برسیم؟
معمولاً جریان اصلی به گذشته چسبیده است. این در هر زمینه‌ای اعم از پیشرفته یا عقب‌مانده هست. در زمینه‌های عقب‌مانده، چسبندگی به گذشته بیشتر است، زیرا از تعادل‌یابی در آینده‌ی نامعین پروا دارند. معمولاً نظریه‌ها و مدل‌ها از زمینه‌های دیگر، به ویژه از غرب گرفته شده است. این کاستی در زمینه‌ی علوم تجربی و مهندسی کمتر و در زمینه‌های علوم انسانی و اجتماعی و رویکرد کل‌گرای ابررشته‌ها (متادیسیپلین‌ها) بیشتر است. برای نمونه، ما طرفداران انواع نحله‌های فلسفی معاصر، اعم از کانتی، هگلی، مارکسی، هایدگری، پوپری در کشور داریم. این‌ها کمتر با پژوهش‌های علوم و مهندسی در دانشگاه و زندگی مردم مرتبط بوده است. رواج مارکسیسم در جامعه در گذشته، بیشتر متأثر از سیاست بود تا یک علم و پژوهش. مروری بر مقالات پژوهشی مارکسیستی در سال‌های ۸۰-۱۹۶۰ این فقر دانش و پژوهش در مارکسیسم وطنی را به خوبی نشان می‌دهد. این خود موضوع جالبی است.
ما در تلفیق دانش در عرصه‌های مختلف در کشور دچار گسیختگی هستیم و این گسیختگی ناشی از برگرفتن مدل‌ها از بوم دیگر و نهادینه‌نشدن آن در بوم خودمان است. متأسفانه انواع موانع از سیاستگزاری گرفته تا فرهنگ مقاومت در برابر تغییر و تحول در محیط‌های پژوهشی، دخالت منافع و مصالح فردی و گروهی، نهادینه نبودن پژوهش به عنوان یک مرجع برای رفع مشکل و حل مسأله، در نازایی نظریه‌پردازی نوآورانه مؤثر بوده است.
در حوزه دانشگاهی با موارد مشخصی در این باره برخورد کرده‌اید؟
در فضای دانشگاهی اگر شما پژوهش نویی مطرح کنید اولین چیزی که به شما می‌گویند این است که این موضوع نو، مال خودت است؟ می‌گویی بله. می‌گویند چرا مقاله‌ای در نشریات معتبر علمی جهانی منتشر نکرده‌ای تا ما قبول کنیم که موضوع پژوهشی معتبری است. از همین گفت وگو می‌توانید نکته‌ها دریابید. یعنی اول در جهان قبول کنند که موضوعی نوآورانه است، بعد در مراجع دانشگاهی کشور آن را بپذیرند. یعنی ارزیابان پژوهشی که همتایان شمایند، کمتر به تشخیص خودشان در نوآورانه بودن پژوهش اعتماد دارند. ولی همین که بگویید که موضوعی دارید که در جهان به صورت مقاله‌ای منتشر شده‌است و می‌خواهید آن را ادامه بدهید، با مشکلی روبرو نمی‌شوید. انگار به طور نانوشته، پذیرفته‌ایم که باید دنباله‌ای از پژوهش جهانی باشیم. در سه دهه کوشیدم که پژوهش‌های دانشگاهی‌ام مربوط به مشکلات کشور باشد و همواره با این مشکلات مواجه بودم.
برای مقایسه لازم است بگویم که استاد راهنماهایم دو شخصیت بسیار معروف جهانی بودند یکی مزاروویچ استاد پیشین دانشگاه ام آی تی و دیگری داکستین، مشاور عالی آب پنتاگون؛ وقتی من یا هر دانشجوی دیگری به هر دو پیشنهاد نوآورانه می‌دادیم، چنین پرسش‌هایی مطرح نبود؛ باید پیشنهادت را تبیین می‌کردی و به پرسش‌های علمی پاسخ موجه می‌دادی. این نشانه‌ای از کاستی اعتماد پژوهشی در نهادهای پژوهشی ما است. این نمونه‌ای است که چگونه عملاً زایده‌ای بر پژوهش جهانی شده‌ایم. تأکید می‌کنم که این کاستی در ابررشته‌ها، روش‌شناختی و علوم انسانی بسیار بیشتر از علوم تجربی و مهندسی است. می‌دانم که برخی از همکاران و دوستان دیرینه‌ام از این اظهاراتم دلخور می‌شوند؛ خودشان به راستی و درستی این مطالب اذعان دارند. منافع ملی بسیار فراتر از روابط و مصالح فردی و گروهی است.
با نگاهی در روند فلسفه غرب، این دریافت حاصل می‌شود که از نگاه قیاسی محض ثبات بخش قبل از رنسانس، به نگاه تحلیلی ریاضی دکارتی و در مرحله بعد به نگاه خارق‌العاده ترکیبی و ترکیبگر کانتی ورود می‌کنیم. این نگاه ترکیبی کانت نگاه مسلط بر پژوهش می‌شود و از این جاست که رشته ها منفجر می‌شوند. یعنی فهم، تا ترکیب کننده نباشد، فهم محسوب نمی شود. شما فرمودید که نظام بوروکراسی دانشگاهی ما جزو موانع مهمی است که اجازه نمی‌دهد ذهن ترکیب کننده در حوزه پژوهش به درستی عمل کند. فکر می کنید اگر بخواهیم بر موانع غلبه بکنیم، باید وارد چه مباحث و موضوعاتی بشویم؟
یک واقعیت تلخ وجود دارد، در دانشگاه هیچ درسی نیست که پژوهیدن را به دانشجو بیاموزد. درسی درباره‌ی روش نگارش پژوهش هست. این دروس به «شکل پژوهش» می‌پردازد، یعنی پژوهش از چه نوع است، موضوع‌اش چیست، پرسش‌های اصلی و فرعی آن کدامست، چه فرضیه‌هایی برای آن متصور است، شیوه‌های پردازش، اعتبارسنجی داده‌ها و یافته‌ها کدام است.این موارد عمدتاً صوری است و به محتوا پرداخته نمی‌پردازد. مثلاً پژوهشگر یاد نمی‌گیرد که انواع روش‌شناختی‌ها کدامند. چگونه درخوری یک روش‌شناختی با موضوع پژوهش خود را بسنجد، چگونه موضوع خود را تعریف کند، انواع فرض‌ها کدامند، چگونه فرض کند، چگونه جزییات موضوع را مهار کند، چگونه تبیین کند، چه وقت تحلیل کند، کی مشابه‌سازی کند، کی و چگونه ترکیب کند، چگونه مدل بسازد، فرق مدل‌های ساختاری از رفتاری چیست، چگونه دینامیک بودن یا نبودن موضوعی خود را بسنجد، در قبال دینامیزم موضوع چه کند و هکذا.
به عنوان نمونه، به موضوع تعریف اشاره‌ای می‌کنم. تعریف‌شناسی یک موضوع مهم در پژوهش است؛ تعریف‌کردن پیش از رنسانس و بعد از رنسانس متفاوت است. افلاطون، ارسطو و پیروان‌شان همگی، دنبال «کشف» تعریف بودند. پس از رنسانس، تعریف را «خلق» می کنند. کشف و خلق، در دو دنیای متفاوت است. درک «خلق تعریف» بر پژوهش‌ها اثر فاحش می‌گذارد. در طول سه دهه دریافتم که که متأسفانه دانشگاه ما عمدتاً با این مبحث بیگانه است؛ زیرا در علوم تجربی «توصیف» جانشین «تعریف» است و توصیف به صورت‌های مختلف انجام می‌شود. برای مثال، برخی دانشجویان مهندسی درس کنترل می‌گذرانند، معمولاً کنترل را تعریف نمی‌کنند بلکه با یک نمودار، کنترل را توصیف می‌کنند. بعدها دانش‌آموخته می‌تواند سیستم کنترلی بسازد ولی نمی‌تواند کنترل را تعریف کند؛ این مشکلی پنهان است. این مشکل وقتی عیان می‌شود که بخواهند سیستم پیچیده ی کنترلی طراحی کنند یا مفهوم کنترل را زمینه‌های دیگر، مثلاً در تلفیق با علوم انسانی و اجتماعی تبیین کنند و آن را به گونه‌ای به کار برند. اهمیت «تعریف‌شناسی» و «سیستم تعاریف» در پژوهش را می توان دریافت.
پژوهشگران، موضوع‌های پژوهشی یادشده را به طور تجربی می‌آموزند. انگار فرض بر این است که پژوهشگر در جریان پژوهش‌ها، افتان و خیزان با یاری استاد راهنما مباحث پژوهشی را یاد می‌گیرد. نکته این است که استاد راهنما هم روش پژوهش را قبلاً به طور تجربی از استاد خود یاد گرفته بود. در واقع، عملاً چنین است که پژوهشگران عمدتاً به طور تجربی در یک زمینه‌ی معینی مهارت و تسلط می‌یابند و عمری را در همان زمینه مشغول می‌شوند و هرگز به بسیاری از این پرسش‌ها بر نمی‌خورند تا برای آن پاسخی داشته باشند. ممکن است بگویید که چه اشکالی دارد، وی یک کار پژوهشی معینی را در طول عمر انجام می‌دهد. مشکل در همین تصور است.
وقتی پژوهشگر با یک موضوع نوظهور و واقعی روبرو شود، اگر نتواند به پرسش‌های محتوایی پژوهش به روشنی پاسخ دهد، دچار انواع موانع می‌شود و پژوهش شکست می خورد. موضوع‌های واقعی،کلان‌مقیاس، دینامیک و به اصطلاح پیچیده از انواع‌اند. این چنین است که توان پژوهش ملی در قبال رفع مشکلات ملی دچار کاستی بنیادین است. این موضوع مهم را گونار میردال اقتصاددان سوئدی برنده‌ی جایزه نوبل ۱۹۷۴به‌خوبی دریافته بود. وی گفت: مشکلات توسعه‌ای کشورهای توسعه‌نیافته بسیار پیچیده‌تر از مشکلات کشورهای توسعه‌یافته است، به طوری که حتی متخصصان کشورهای پیشرفته در رفع آن توانایی لازم را ندارند تا چه رسد به خود متخصصان کشورهای توسعه‌نیافته.
بله درست است در حوزه کشاورزی نیز دکتر ازکیا مطرح می کرد که دانشجوی دکترای کشاورزی، زمین کشاورزی و روستا را ندیده و از پایان نامه خود دفاع می کرد، برای رفع این معضلات آیا پیشنهاد مشخصی ارائه کردید؟
برای رفع این کاستی ملی، سه دهه پیش، درس «پژوهش سیستمی» را برای تدریس در دوره دکترا طراحی و کلاس هایش را در دانشگاه صنعتی امیرکبیر برگزار کردم. معلوم شد که نه دانشگاه و نه نظام دانشگاهی کشور به ضرورت وجود چنین واحدهای درسی نرسیده‌اند. تدریس آن متوقف ماند. البته بعداً دوست بزرگوارم، مرحوم آریانژاد از این درس باخبر شد، درخواست کرد که همان دوره را برای دکترای مهندسی صنایع علوم و تحقیقات درس بدهم. تقریرات آن کلاس مایه‌ی یک کتاب ناتمام است. در این دوره‌های کوتاه تدریس، اعتراف دانشجویان به احساس قدرت در پژوهش پس از آشنایی با پژوهش سیستمی، خاطرات شیرینی است که بر جای مانده است. ارتقای انسان‌ها، امیدآفرین و لذت‌بخش است. امیدوارم بتوانم آن تلاش ها را، به صورت یک اثر تکمیل کنم و نشر دهم.
این مشکل به این معنا نیست که در بخشی از حوزه های علمی از تفکر کلی و قیاس پیشارنسانس عبور کرده ایم و وارد میدان جزیی نگری شدیم ، و به دلیل ایجاد این توانمندی، رقابتمند شدیم، پارادایم حرکت جزیی و علمی را پذیرفته‌ایم، اما اولا همه آن نگاه پسا رنسانسی در حوزه علم در ایران تحقق نیافته و آن بخش هم که تحقق یافته، آن را به اشتباه در نگاه های کلی‌نگر پیشاعلمی، قرار داده‌ایم که قادر نیست مسایل جدید را حل کند؟
قبلاً ذکر شد که دانشگاه‌های برتر کشور در زمینه‌ی جزءگرایی مانند علوم تجربی و کاربردی و مهندسی توانایی‌های خوبی دارد و دانش‌آموختگان برتر آن در سطح جهانی رقابتمندند. مباحث کل‌نگری دو بخش دارد. بخشی کماکان پیشارنسانسی‌اند. البته بسیاری از مباحث فلسفی معاصر، ریاضیات و علوم مدیریتی و نیز برخی منابع سیستمی به فارسی ترجمه شده است. مشکل این است که این‌ها در تعامل با زمینه‌های جزءگرایی و این دو در تعامل با موضوع‌های واقعی نیست. این چنین است که نهادینه نمی‌شود و منجر به نظریه‌پردازی و راهگشا برای تفکر و پژوهش نو نمی‌شود.
برای نمونه، در بررسی افزون بر ۵۰۰ مقاله بیش از ۱۲۰ نوع «فرض» در پژوهش‌های مختلف شناسایی، دسته‌بندی و سطح‌بندی کردیم، سیستمی از فرض ها ایجاد شد. «سیستم فرض ها» کار پژوهش را بسیار روشمند و آسان کرد. برای دسته‌بندی و سطح‌بندی به تسلط به ابررشته‌ها نیاز مبرم بود. این‌ها نمونه‌هایی از جمله حقله‌های واسط بین دو رویکرد جزء گرایی و کل‌گرایی است. متأسفانه در نظام پژوهشی ما، بسیاری از این حلقه‌ها، مجزا یا مفقود است.
در بخش دیگر اما، هر جامعه ای به نوعی به میراث خود وابستگی دارد. بخشی از میراث منابع‌اند و برخی موانع. بهره‌گیری از منابع و گذر از موانع کار آسانی نیست. فلسفه‌ی افلاطونی و ارسطویی بخشی از تاریخ غرب است و هنوز برای درس‌آموزی و عبرت‌اندوزی از آن، پژوهش می کنند و به نوعی به منابع آن دلبستگی دارند یا در پروا از موانع آن هشدار می‌دهند. مهم این است که منابع از موانع بازشناخته شود. در علوم تجربی رایج در دانشگاه‌ها جایی برای پرداختن به مباحث فلسفی دیرین نیست. زیرا در عالم پیشاتجربه سیر می‌کنند. در نقطه ی مقابل، وفاداری نسبی دانشگاه‌ها به رویکردهای معاصر است مانند رویکردهای مکانیستی در مهندسی‌های پایه، ارگانیستی در علوم طبیعی، آمیزه‌ای از این دو با نظریه‌های معاصر در علوم انسانی و اجتماعی. لازم است به برداشت‌های فلسفی از رویکرد کوانتومی در فیزیک که بر جهان‌بینی معاصر اثر گذاشته است، نیز یاد کنم. بده و بستان‌های ضمنی بین جزءگرایی و کل‌گرایی با این رویکردهای معاصر است. واسط همان «روش علمی» است که در علوم طبیعی و انسانی رایج است و البته بیشتر از روشهای آماری بهره میگیرند. چند درس احتمال و آمار به صورت یک فن آموزش داده می‌شود، بدون این که فلسفه‌ی احتمال و آمار آموزش داده شود. بارها دیده‌ایم که دانشجو و حتی استاد بین همبستگی و علیت به خطا رفته است و یا می‌بایست در پژوهش از استنتاجات منطقی بهره بگیرد ولی از روشهای آماری استفاده کرده است. این‌ها خطای جزیی نیست، بلکه فقدان فهم کل‌گرایانه از آمار و احتمال است. جای خالی این مباحث در دانشگاه دیده می‌شود.
در این میان، پرداختن به رویکرد سیستمی بسیار کمرنگ است. رویکرد سیستمی شامل فلسفه‌ی سیستمی، علوم سیستمی و مهندسی سیستم‌ها است. این رویکرد سیستمی گستره‌ای عظیم دارد؛ فقط میراث چارلز چرچمن و راسل ای‌کاف افزون بر ۳۰۰ کتاب و مقاله در این باره است. متأسفانه، در نظام دانشگاهی کشور این مباحث گسترده، فقط به مبحث کاربردی «سیستم دینامیکس» فروکاسته و بسنده شده است. متأسفانه بسیاری از دانش‌آموختگان از آن گستره‌ی عظیم چندان اطلاعی ندارند.
اما به نظر می رسد در ایران حاکمیت سیاسی و دانشگاه نیز به ضرورت چنین بحث‌هایی نرسیده است؟
بحث‌های راجع به حاکمیت را رها کنیم؛ زیرا نه صدای‌مان به آن‌ها می‌رسد و نه دست‌مان. اگر بخواهند منافع ملی را در نظام علمی کشور به کار ببندند، چاره‌ای جز خردورزی علمی و شایسته‌سالاری نیست. مشکل کشور، عدم رواج بخشی از تجارب راهگشا و ضرور است که بیش از نیم قرن پیش در میان جهان پژوهش نظراً و عملاً میدان یافته است. پژوهشگر، راهگشای دانش است، اگر وی هم از سیر تحول پژوهش در جهان به درستی و روشنی آگاه نباشد و تصویری عقابین از مباحث محتوایی پژوهش نداشته باشد، آن وقت واقعاً باید عزا گرفت: ذات نایافته از هستی‌بخش، چون تواند که بود هستی‌بخش؟ به نظرم پراکندن این مباحث، وظیفه‌ی ملی برای ارتقای تفکر، روش و دانش در میان پژوهشگران و دانشگاهیان است؛ دستاوردهای آن به صورت توسعه و رفع مشکلات مردم نمود و بروز می‌یابد. این کاری نیست که یک فرد یا گروه انجام دهد؛ به همت، یاری و تلاش همه‌ی کسانی که به هر قدر توانایی دارند، نیاز مبرم است.
برای حل این مسأله ، سطح حل مسأله در چه سطوحی باید برود تا قابل حل باشد؟
در گذشته تصور میشد که پژوهش برای دوره های بالاتر از کارشناسی است. امروزه در کشورهای پیشرفته، به موازات آموزش، پژوهش را به صورت‌های جستجو، بررسی، پژوهش‌های ساده در مدارس مرسوم کرده‌اند. از اینرو، در هر سطح، از مدارس گرفته تا دوره‌های دانشگاهی اعم از کارشناسی و بالاتر، آشنایی با پژوهش و پژوهشگری لازم است. البته گستره و ژرفای آن فرق می‌کند. در سطوح کارشناسی ارشد و دکترا پژوهش، موضوعی محوری است. در دانشگاه‌های برتر آمریکا، کمتر درسی در دوره‌های کارشناسی ارشد و دکترا است که علاوه بر آزمون‌های مرسوم، پروژه‌ی پژوهشی نداشته باشد.
در ۱۵ سال اول در دانشگاه این سنت را رعایت کردم. برخی از دانشجویان نیاز به مدت بیشتر برای اتمام پروژه درس داشتند، آموزش دانشگاه اجازه تأخیر در ارسال نمره نمی‌داد و می گفت که پروژه ی ناتمام را صفر بدهم، حال آن که در دانشگاه آمریکا به دانشجو می‌توانستیم با دادن «نمره ناقص» فرصت اتمام پروژه بدهیم. مقاومت کردم صفر ندادم و ارسال نمره تأخیر شد، همین موضوع ساده موجب درگیری‌ام با دانشگاه و سپس دانشکده شد. مصوب کردند و یک ترم از تدریس در دانشگاه محروم شدم. دیدم که زمینه مساعد نیست و اصرارم بر پروژه داشتن دروس، بیش از این که راهگشا باشد، مشکل‌زا بود. جبراً من هم از سنت داشتن پژوهش در هر درس بالاتر از کارشناسی دست برداشتم. حال آن که آن سنت به لحاظ پرورش پژوهشی دانشجو اهمیت ویژه دارد.
نکته‌ی تأسف دیگر این است که افزون بر بیست سال در دوره کارشناسی و بالاتر از کارشناسی، به تفکیک، «تحلیل سیستمی» درس می‌دادم. در چند جلسه اول از ۳۲ جلسه کلاس به مطالبی از این نوع که در این مصاحبه مطرح کردم می‌پرداختم. فراموش نمی‌کنم که برخی از دانشجویان پس از گذراندن درس، بارها اجازه می‌گرفتند که مجدداً در درس حاضر شوند. زیرا در هر نیمسال مطالب جدید و موردهای نو را ارایه می‌کردم. یکباره در وازرت علوم مصوب شد که به وجود آن درس در دوره‌های بالاتر از کارشناسی نیاز نیست. متأسفانه این وضعیت درک سیر تحول علم بود. دانشکده به من گفت اگر می‌خواهی که آن درس ادامه یابد، باید به وزارت علوم مراجعه کنی و دفاع کنی. عطایش را به لقایش بخشیدم.
در برابر چنین شرایطی که مباحث مربوط به حوزه ترکیب از دروس ما حذف شده است، چه می‌توانیم بکنیم؟
به نظرم گام نخست پراکندن آگاهی و احساس نیاز نسبت به سیر تحول پژوهش در میان پژوهشگران و دانشگاهیان است. به نظرم این آگاهی اقبال دارد، زیرا پژوهشگران در جریان پژوهش، مطالب مبهم، ناروشن و پرسش‌های بی‌پاسخ بسیار می‌یابند. برخی از این نایافته‌ها ضمنی است، فقط نیاز به طرح پرسش و سپس پاسخ‌های اقناع کننده دارد. همین که برخی از ابهامات رفع و پرسش‌های پژوهشگر پاسخ داده شود، وی احساس قدرت می‌کند و به دانستن بیشتر روی می‌آورد. امید بر این است که این سرآغاز یک فرهنگ پژوهشی نو شود. در گام بعد، رجوع به مراجع رسمی و درخواست رسمیت بخشیدن به مباحث علمی و پژوهشی روزآمد است. بدون گام نخست، حتی اگر مصوبات رسمی ابلاغ شود، تحولی بزرگ اقبال نمی‌یابد و نهادینه نمی‌شود. سرانجام میان‌رشته‌ها در الگوگیری از مهندسی پزشکی عبرتی است.
مهمترین نکته تان برای توسعه علم در ایران چیست؟
چرا کشورهای پیشرفته‌ی غرب می‌توانند به تولید فکر، روش‌شناختی برتر و پارادیم نو بپردازند، ولی کشورهایی که جدیداً صنعتی شده‌اند مثل چین، و کشورهای در حال توسعه مثل کره جنوبی، اندونزی، مالزی و امثالهم نمی‌توانند؟ خاستگاه تولید فکر، روش‌شناختی برتر، پارادیم نو، پژوهش است؛ آموزش پراکندن دستاوردهای پژوهش است. از پژوهش، تفکر، روش، دانش و بینش بیرون می‌آید. اگر پژوهش مقید به انواع قیود اعم از حکومتی، سنتی، صنفی و هکذا باشد، نمی‌تواند بارور شود. پژوهش با تفکر روشمند آمیخته است و نطفه‌ی فکر، در خیال بسته می‌شود.
بیهوده نبود که انیشتین برای دست یافتن به پژوهش و تفکر برتر، توصیه می‌کرد که در همان زمینه پژوهشی خیال‌پردازی کنید. وی در مصاحبه‌ای گفت که سرآغاز اندیشه «در سرعت نور، زمان ثابت می‌ماند» یک خیال بود. اهمیت این خیال چنان بود که وی مکان و زمان آن را به دقیقه در ذهن داشت. وی گفت که در یک بعد از ظهر در برگشت از محل کار خود در اداره ثبت اختراعات شهر بازل سوییس بودم، در قطار نشستم و قطار دور زد، برگشتم به ساعت میدان شهر نگاه کردم، چند دقیقه پس از ساعت ۱۶:۳۰ بود. خیال کردم که اگر قطار با سرعت نور حرکت کند، همواره عقربه‌ها در همان ساعت و دقیقه ثابت دیده می‌شود، یعنی در سرعت نور زمان ثابت می ماند.
خیال، گستره‌ای است که قید نمی‌پذیرد و برای این که شدنی شود، پژوهشگر خود قیدهای مناسب برای آن می‌یابد، به دور از هر ترس و تردید و رها از قیدهای تحمیلی. بر بال خیال می‌توان از قیدها گذر کرد و ای بسا ممکن است تابوشکنی شود، به مذاق‌های خو گرفته به گذشته یا منافع و مصالح ویژه خوش ننشیند، خواب‌هایی را آشفته کند. باید یادآور شد که پژوهشگر تباهی‌آفرین نیست که خیال‌پردازی‌اش موجب تباهی شود. پژوهشگر به طور روشمند به دنبال گمشده است، گمشده‌ای که علم، اندیشه، منافع مردم آن را می‌طلبد. اگر پژوهشگر در خیال‌پردازی عقیم شود، پژوهش خلاقانه و نوآورانه می‌میرد؛ آنچه می‌ماند مترسکی خواهد بود به نام پژوهش، در مقیاس‌های بسیار خرد، مقلدانه و به روش دانه‌چینی مرغان خانگی، به دور از خلاقیت، نوآوری و ابداعات، بی بهره از نگاه عقابین.
برترین ویژگی پژوهش علمی، واقع‌نمایی است. از شاخص‌های شکست یک پژوهش، ندیدن یا ننمودن واقعیت است؛ اگر عامدانه نباشد، از سر ناتوانی است؛ اگر عامدانه باشد، فاجعه است، زیرا نوعی دروغ و جعل برای پنهان یا دگرگون کردن امر واقع است؛ وضعیت بینابینی این است که پژوهش گرفتار قیود تحمیلی شود، قیودی که برخاسته از موضوع پژوهشی نیست، بلکه منافع و مصالح غیرپژوهشی محیط آن را تحمیل می‌کند. یعنی پژوهشگر می‌تواند واقع کما هو حقه را بنماید، ولی بر اثر قیود تحمیلی نمی‌تواند. پژوهشگر هم بشر است با منفعت‌ها و مصلحت‌های بشری و با میزان محدود تحمل تحمیل؛ ای بسا وانهد و به قیود تحمیلی تن دردهد. چنین پژوهش به دور از واقع‌نمایی بایسته است. قیود تحمیلی نتایج پژوهش را آغشته به اریب و جانبداری می‌کند. ممکن است چنین پژوهش در کوتاه‌مدت مطابق با منافع و مصالحی باشد، ولی در درازمدت به زیان همه است.
قیود تحمیلی انواع و اقسام سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دارد که به برخی اشاره شد. در پاسخ به پرسش‌های اولیه، می‌توان گفت که چین می‌تواند موشک به فضا بفرستد ولی نمی‌تواند برای رهایی جامعه‌ی خود از ماشین وارگی چاره‌ای بیاندیشد، زیرا سقف پرواز خیال و قیود گوناگون توسط حکومت رقم می‌خورد. حتی در مورد ژاپن، تصلب سنتهای دیرینه ژاپنی مانند نظام ارشدیت و فرهنگ اطاعت از مافوق که در گذشته موجب تفوق اقتصادی ژاپن در دوران پژوهش دنبالی و تقلیدی بود، در این دوران به مثابه قیود تحمیلی اجتماعی درآمده است؛ برخی از پژوهشگران، این قیود سنتی را مؤثر بر رکود خلاقیت و نوآوری ژاپن در افزون بر یک دهه اخیر می‌دانند. نمونه‌های عدیده می‌توان آورد که قیدآفرینی برای پژوهش، به‌نوعی عقیم‌سازی جامعه از تفکر، روش، دانش، بینش و آگاهی به معنای وسیع کلمه است.
یکی از راه کارهای کارساز، پراکندن آگاهی و دانش توسط خود مردم به مردم است. برای همین منظور، چندی است «انجمن علوم سیستم های ایران» ایجاد شد که در آغاز راه است. در طی دهه‌های گذشته، مشابه این انجمن در کشورهای دیگر ایجاد شد. رسالت این انجمن آگاهی بخشی در زمینه رویکرد سیستمی در جامعه است. تلاش بر این است که فضایی مساعد برای بحث‌های فرارشته‌ای- همانند بحث مطالبی که در این مصاحبه داشتیم- ایجاد شود. بر این باوریم که جامعه برای جبران انفعال و جاماندن دهه ها به چنین اقداماتی نیاز مبرم دارد. امید بر این است که این بحث ها موجب ارتقای فرهنگ سیستم خواهی و سیستم گرایی در کشور شود؛ توسعه‌ی کشور در میان و درازمدت به رویکرد سیستمی نیاز مبرم دارد.
۲۱۶۲۱۶
برای دسترسی سریع به تازه‌ترین اخبار و تحلیل رویدادهای ایران و جهان اپلیکیشن خبرآنلاین را نصب کنید. کد خبر 1815477منبع: خبرآنلاین
کلیدواژه: توسعه علمی فلسفه فلسفه جدید دانشکده های مهندسی پزشکی دانشگاه های برتر بالاتر از کارشناسی رشته های دانشگاهی انقلاب علمی خاموش برای میان رشته ها مهندسی سیستم ها میان رشته ها موضوع های واقع ی مهندسی پزشکی رویکرد سیستمی دانش آموختگان ی میان رشته ها دانشگاهی کشور کارشناسی ارشد منافع و مصالح پیش از رنسانس علوم و مهندسی دانشگاه ها پژوهش سیستمی علوم مدیریتی برای رفع ایجاد می شود پس از رنسانس علوم تجربی علوم مدیریت علوم انسانی کل گرایانه برای نمونه علوم سیستم مصرف کننده عقب ماندگی دانشکده ها ی جزءگرایی ایجاد کرده برای توسعه روش شناختی رویکرد جزء روش و دانش زمینه ی رشته ها ی پیشرفته هم افزایی تولید فکر قرن بیستم جزء گرایی نیاز مبرم ی مدیریت ی پژوهشی کل گرایی یافته ها پژوهش ها سیر تحول درباره ی شاه ماهی ایجاد شد دامنه ی یک رشته برای آن پرسش ها رشته ای ی پژوهش ماهی ها فلسفه ی جزء گرا توسعه ی ی دانش دهه ها تا سال ی تخصص ی عظیم ی علمی سال ها بحث ها ی علوم ی کشور ی جهان
درخواست حذف خبر:
«خبربان» یک خبرخوان هوشمند و خودکار است و این خبر را به‌طور اتوماتیک از وبسایت www.khabaronline.ir دریافت کرده‌است، لذا منبع این خبر، وبسایت «خبرآنلاین» بوده و سایت «خبربان» مسئولیتی در قبال محتوای آن ندارد. چنانچه درخواست حذف این خبر را دارید، کد ۳۸۷۲۴۰۰۶ را به همراه موضوع به شماره ۱۰۰۰۱۵۷۰ پیامک فرمایید. لطفاً در صورتی‌که در مورد این خبر، نظر یا سئوالی دارید، با منبع خبر (اینجا) ارتباط برقرار نمایید.
با استناد به ماده ۷۴ قانون تجارت الکترونیک مصوب ۱۳۸۲/۱۰/۱۷ مجلس شورای اسلامی و با عنایت به اینکه سایت «خبربان» مصداق بستر مبادلات الکترونیکی متنی، صوتی و تصویر است، مسئولیت نقض حقوق تصریح شده مولفان در قانون فوق از قبیل تکثیر، اجرا و توزیع و یا هر گونه محتوی خلاف قوانین کشور ایران بر عهده منبع خبر و کاربران است.
خبر بعدی:
رقابت ۵۲ هزار نفر برای ورود به دانشگاه در آذربایجان‌غربی
سجاد چهرگانی معاون آموزشی دانشگاه ارومیه و نماینده سازمان سنجش در آذربایجان‌غربی گفت: همزمان با سراسر کشور نخستین مرحله آزمون سراسری ورود به دانشگاه‌ها در روز‌های پنجشنبه ۶ و جمعه هفتم اردیبهشت ماه با شرکت ۵۲ هزار نفر داوطلب در استان آذربایجان غربی، برگزار می‌شود.
وی با بیان اینکه در این آزمون سراسری ۶۰ درصد از شرکت‌کنندگان از خانم‌ها هستند، افزود: در اولین مرحله از کنکور سراسری در آذربایجان غربی، ۲۵ هزارو ۷۰۰ نفر در رشته علوم تجربی، ۱۹ هزار نفر در رشته علوم انسانی، ۲ هزار و ۵۰۰ نفر در رشته علوم ریاضی و در رشته‌های هنر و زبان نیز در مجموع ۵۲ هزار و ۵۰۰ نفر داوطلب به رقابت می‌پردازند.
باشگاه خبرنگاران جوان مهاباد مهاباد
پلمب بیمارستان محب مهر به دلیل کشف حجاب صحت ندارد